그림교환의사소통 체제(PECS): 구어곤란 아동의 표현언어 수단

 

그림교환의사소통 체제(Picture Exchange Communication System: PECS)

 

자폐성 아동의 약 50%정도는 기능적인 말을 못하고, 말을 하는 아동의 50% 정도는 반향어를 사용합니다. 이들은 의사소통용 몸짓이나 비구어적 수단들을 자발적으로 사용하기 곤란하며, 일반 아동이나 다른 장애 아동과는 질적인 차이가 있습니다. 의사소통의 문제가 있으면, 욕구나 요구사항을 표현하기 곤란하여 욕구불만이나 스트레스가 누적되면서 2차적인 정서행동상의 문제를 유발할 수 있습니다.

 

이러한 이유로 일부 자폐성 아동, 지적장애 아동, 지체장애, 발달장애 아동에게는 해당 아동의 특성에 적합한 보완․대체 의사소통 체제가 필요합니다. 그림교환의사소통체제(PECS)는 구어곤란 아동의 표현언어 수단으로 이용될 수 있습니다. PECS는 Bondy와 Frost(2001)가 개발하였으며, 원하는 물건의 그림, 사진, 문자 카드를 의사소통 상대방에게 건네주고, 원하는 것을 얻는 방식의 의사소통체제입니다. PECS의 큰 장점은 원하는 것을 즉각 얻을 수 있기 때문에 아동에게 매우 높은 동기부여가 되고, 강화 효과가 있다는 것입니다.

 

중재는 최소한 하루 30회 정도로, 회기당 15～60분 정도가 소요됩니다. 아동이 80% 이상의 성취도(예, 시도한 회기의 80% 이상에서 독립적인 교환 가능)를 보일 때까지 각 단계의 훈련을 계속하게 됩니다. 최소한 연속 3일 동안 80% 이상의 성취도를 보이면 다음 단계로 넘어갑니다. 훈련이 진행되는 과정에서 자연적으로 구어 발달이 되면서 단어나 어절을 말하기 시작하는 것으로 알려져 있습니다.

 

의사소통의 요건:

- 인과 관계의 이해

- 의사소통 욕구/이유(구체적인 사물, 사건, 활동을 수용, 사회적 보상 등)

- 의사소통 상대

- 의사소통 수단(말speech, 수화, 그림, 상징, 의사소통 판, 음성합성장치 등)

 

PECS의 적용전 선수조건:

- 사물-사물 짝짖기

- 사물-그림 짝짖기

 

PECS의 장점:

- 원하는 것을 즉각 얻을 수 있어서 강력한 동기부여가 됨

- 촉구에 의존하지 않고 의사소통을 시도할 수 있음

- 의사소통 상대를 찾고 상대에게 접근함

- 단일 그림카드를 이용하여 혼란을 피할 수 있음

- 훈련 전에 단어모방 학습 필요없음

- 훈련 전에 눈맞추기 학습 필요없음

- 훈련 전에 의자에 조용히 앉아있을 필요없음

- 빠르게 의사소통법을 배울 수 있음

 

< PECS 이용단계 및 절차 >

(1) 선호도 측정

아동이 특별히 선호하는 사물이나 과자, 장난감 등에 대한 선호도를 측정하기 위해 선호도 테스트를 실시한다.

선호도 테스트 방법:

평소에 선호하는 경향이 있는 사물이나 장난감 등을 모아놓고 두 가지씩 선택하여 아동 앞에 놓고 아동이 손을 뻗쳐 잡으려고 하는 사물과 그렇지 않은 사물을 분류한다. 아동이 손을 뻗쳐 잡으려 한 사물들을 다시 두 가지 씩 선택하여 아동 앞에 놓고 같은 테스트를 반복한다. 같은 방법으로 가장 선호하는 사물의 목록을 만든 후 그 에 해당하는 그림이나 사진을 만든다.

 

(2) 교환 개념 익히기

이 단계에서는 원하는 것을 얻기 위해 상대방에게 그림을 주어야 한다는 개념을 알게 하는 것이다. 이 단계에서 두 명의 교사가 필요하다. 교사 1명(주 교사)은 아동과 마주 앉아 의사소통 상대방 역할을 하고, 다른 교사 1명(보조 교사)은 아동의 옆이나 뒤에서 아동에게 신체적인 촉구를 한다.

교환 개념 익히기 지도 절차:

① 의사소통 상대방 역할을 담당한 주 교사는 아동이 선호하는 물건을 들고 아동에게 보이면서 어떠한 언어적, 신체적 촉구도 하지않고 기다린다. 이 때 아동 앞에는 교사가 들고있는 물건의 그림을 놓아둔다.

② 아동이 물건에 손을 뻗쳐 잡으려고 할 때 보조 교사가 아동의 손목을 잡고 책상 위의 그림을 집어서 주 교사에게 준다.

③ 주 교사는 그림을 받은 즉시 “---”라고 물건의 이름을 말하면서 그림과 일치하는 사물을 아동에게 준다.

④ 아동이 그림 건네주기에 익숙해지면(촉구없이 80% 정도 스스로 건네줄 수 있으면), 보조 교사의 신체적인 촉구를 줄여나간다.

 

(3) 자발적 교환하기(교환개념의 일반화)

이 단계에서 주 교사와 보조 교사는 아동과 일정한 거리를 두고, 그림도 아동과 거리를 둔 위치에 배치해서 보다 자연적인 상황에서 훈련이 이루어지도록 한다. 아동이 그림카드를 들지 않고 주 교사에게 물건을 가지러 오면, 주 교사는 그림 카드 쪽을 가리켜서 그림 카드를 가지고 와야 한다는 것을 알게 하거나, 보조 교사가 그림카드 있는 쪽으로 아동의 몸을 돌려주는 등의 신체적인 촉구를 제공한다.

이 단계에서 아동은 자신이 원하는 물건의 그림을 스스로 집어서 건네줄 사람을 찾게 됨으로써 자발적인 요구하기 기능을 익히게 된다. 다양한 환경, 다양한 사람과 상호작용할 수 있도록 일반화에 중점을 두며, 한가지 그림씩 표현하도록 지도한다.

 

(4) 그림 변별하기

이 단계에서는 여러 그림 중에서 필요한 것을 선택할 수 있는 변별 기술을 훈련한다. 아동 앞에 두 가지의 그림을 놓아두고, 교사는 해당사물을 들고 있다가 아동이 그림을 하나 건네주면, 그에 해당하는 사물을 즉시 아동에게 준다. 이 때 두 가지 사물 중에서 하나는 다른 하나의 사물보다 더 선호하는 것을 이용한다.

만약 아동이 그림을 명확히 분별하지 않고 단순히 아무 그림이나 선택하여 교사에게 주더라도 그림의 변별력 지도에 도움이 된다. 즉, 우연히 자신이 원하는 사물의 그림을 집어서 건네준 경우, 원하는 물건을 제공받게 되지만, 우연히 집어서 건네준 그림의 사물이 자신이 원하지 않는 것이라면, 다시 다른 그림을 집어서 건네주게 될 확률이 높다. 따라서 아동은 스스로 자신이 원하는 물건을 얻기 위해 그림을 집중하여 보고, 그림의 내용과 사물을 짝지어 생각함으로써 점차 그림을 변별하는 기술을 익히게 된다.

 

(5) 문장으로 표현하기(요청하기/질문에 답하기)

문장으로 표현하기(요청하기):

이 단계에서는 두 가지 그림을 나란히 연결해서 요청하기를 문장으로 표현할 수 있도록 지도한다. 아동이 의사소통 판에서 ‘주세요’ 카드를 꺼내서 의사소통 띠(sentense strip)에 붙이고, 원하는 사물의 그림카드를 ‘주세요’ 카드 앞에 붙여서 그 의사소통 띠를 교사에게 줄 수 있도록 지도한다. 신체적 촉구없이 ‘주세요’ 카드 옆에 적절한 그림 카드를 붙여서 교사에게 의사소통 띠를 주면 이 단계는 성공한 것이다. 이 단계의 마지막 부분에서는 20～50개 정도의 그림 카드를 사용하여 여러 명의 사람들과 의사소통하도록 지도한다.

문장으로 표현하기(질문에 답하기):

이 단계에서는 “뭐 줄까?’ 라는 간단한 질문에 대답하는 것을 학습한다. 아동의 의사소통적 기능(즉, 요청하기)으로 간단한 질문을 도입한다(원하는 것을 제시하기 전에 “너 뭐를 원하니?”라고 질문하기 등).

 

(6) 표현력 확장하기(종합적 훈련)

이 단계에서는 이전에 습득한 상호작용을 확장한다. 이전 단계까지는 자신의 요구를 자발적으로 표현하는 능력 향상이 목표였지만, 이 단계에서는 자신의 사고, 감정, 의견 표현, 질문 등과 같은 고차적 표현력 향상에 목표를 둔다. 아동의 주변에 원하는 사물과 사람이 동시에 있다면, 직접 사물로 접근하기 보다는 사람에게 상호작용을 하면서 원하는 사물을 얻을 수 있도록 발전시킨다. 이러한 발전의 주요 요인이 바로 의사소통능력의 발달이다.

형용사와 부사, 동사 개념도 함께 익힘으로써 표현력이 매우 확대될 수 있다. 교사는 “무엇을 하고 싶니?” 또는 “무엇을 원하니?” 등의 질문을 해주고, 아동이 그림을 순서대로 붙이도록 신체적인 촉구를 해주고 점차 신체적 촉구를 줄여나가도록 한다. “너 무엇을 원하니?”와 같은 간단한 질문에 반응하기가 가능하면 “너 무엇을 보니?, ”무엇을 듣니? 무엇을 가지고 있니? 등의 간단한 질문에 반응하도록 가르친다.

기본적인 동사를 중심으로 문장 표현이 가능해지면 점차 어휘를 늘려나간다. 예를 들어, “보다”, “가지고 있다”, “가다” 등의 단어를 이용하여 자신의 상태를 표현하도록 지도한다. 이 때, 교사는 아동의 적절한 반응을 유도하기 위해 “무엇을 보고 있니?”라고 질문한다. 이러한 방법으로 형용사와 부사도 표현하도록 지도한다. 예를 들어, 빨간색 크레파스를 얻기 원할 때 “빨간색”, “크레파스”, “주세요”에 해당하는 그림 세 장을 부직포 띠 위에 연결해서 붙이면 빨간색 크레파스를 준다.

 

* 기다리기 지도:

의사소통 장애아동은 원하는 것을 즉시 얻지 못할 경우, 상동 행동이나 공격 행동 등의 문제 행동을 보일 수 있는데 자신이 원하는 물건을 얻기 위해서는 어느 정도 기다려야 한다는 개념을 익혀야 한다.

예 1) “기다리세요”에 해당하는 그림을 준비한다. 아동이 장난감 자동차를 원해서 “자동차” 그림을 교사에게 주었을 때 교사는 즉시 장난감 자동차를 아동에게 주지않고, “기다리세요”그림을 준다. 아동이 그림을 받고 적절한 시간 동안 기다리면 칭찬을 해주고 아동이 가지고 있던 “기다리세요” 그림과 장난감 자동차를 교환해 준다. 처음에는 몇 초간 짧은 시간을 정해놓고 실시하고 점차 기다리는 시간을 늘려나간다.

예 2) 아동이 PECS로 쿠키를 요청한다면 쿠키 그림이나 문장 띠를 치우고 “기다리라”라는 시각적 상징을 준다. 기다리기에 관련된 자연적인 상징을 나타내기 어렵기 때문에 “기다리라”라는 단어를 진하게 쓴 크고 밝게 채색된 사인을 만든다. 이 시점에서 아동이 실제로 인쇄된 단어를 읽든, 단순히 기다리기와 상징을 연관짓든 중요하지 않다. 아동이 기다리기 카드를 잡고 있는 동안 교사는 말없이 5초를 세고는 아동이 요청한 것을 주면서 “잘 기다렸다”라고 즉시 말하면서 기다리기 카드를 되돌려 받는다. 여러 번 같은 시도를 하면서 교사는 점차적으로 아동의 기다리는 시간을 증가시킨다. 일반적으로 이런 변화는 아동이 거의 알지못할 정도로 작게 증가시킨다.

 

<엄마와 아동의 형용사 학습 과정 예시>

a) 아동이 “나는 사탕을 원해요”라는 문장틀을 가지고 엄마에게 왔다. 엄마는 아동에게 두 개의 사탕(빨강사탕, 푸른 사탕)을 보여준다. 아동이 빨강 사탕을 잡는다.

 

b) 엄마는 사탕을 가지고 조금 뒤로 물러나서 몸짓(어깨를 움츠리기, 또는 “어느 것?”등)을 하면서, 의사소통책에서 아동이 빨강에 해당하는 상징을 잡도록 손으로 안내한다(신체적 안내는 구어 이상으로 해당 상황에서 어떻게 해야 할지 알게한다). 엄마는 아동이 이 상징을 “원해요”와 “사탕”사이에 배치하도록 도와준다.

 

c) 아동이 문장틀을 건네줄 때, 엄마는 이것을 받고, “나는 빨강 사탕을 원해요.”라고 말하면서 각 그림을 순서대로 터치하도록 도와준다. 그런 다음, 즉각적으로 빨강 사탕을 준다. 이 때 엄마는 아동이 “빨강”이나 다른 어떤 단어를 말하게 하지는 않는다.

 

d) 몇분 지나서 엄마는 계속적으로 사탕으로 아동을 유혹하고, 점차적으로 신체적 안내를 줄인다.

 

e) 엄마는 아동의 블록쌓기를 관찰하고, 쌓기과정에서 아동이 원하는 블록색이 무엇인지 정확히 파악한 후, 아동이 잡으려는 빨간 블록을 먼저 잡는다. 이런 방식으로 아동은 문장틀 위에 “나는 빨간 블럭을 원해요”라고 구성하게 격려한다.

 

f) 엄마는 계속적으로 아동의 분명한 선호색을 상황 속에서 파악하고, 다른 색깔상징을 의사소통체제에 도입한다.

 

g) 엄마는 수시로 반복확인을 한다.

 

PECS를 통한 구어 발화의 발달:

PECS의 개발자(Bondy & Frost)의 연구결과, 6세 아동 중 PECS사용 후 1년 경에 발화가 시작된 아동이 60% 정도이다. 많은 아동이 위 각 단계에서 평균 7회의 훈련 후 적절한 반응을 시작한다. 이 아동들은 일반적으로 4,5단계(변별력훈련 단계, 문장으로 표현단계)에서 30~100단어 그림을 사용하게 되면서 교환할 때 사물의 명칭을 말하기 시작한다. 처음에는 그림언어를 사용하는 경우에만 발화가 한정되다가, 그림언어 없이 말로만 의사소통을 하기도 한다.

 

PECS의 효과를 입증한 연구들

Bondy와 Peterson(1990)은 자폐성 아동을 위한 프로그램에 참여한 5세 이하의 아동 66명중 59%가 1년간 PECS를 사용한 후, 주요 의사소통 수단으로 말을 사용하게 되었다고 보고하였다.

Bondy와 Frost(1994)는 5세 이하 자폐성 아동 85명을 대상으로 연구를 수행한 결과 95%이상이 최소한 2개 이상의 그림 교환을 학습하였고, 76%는 PECS를 이용하여 보완적인 형태로 말을 사용하였다고 하였다.

Schwartz, Garfinkle 및 Bauer(1998)는 31명의 아동들에게 PECS를 이용하여 의사소통하는 방법을 가르쳤다. 31명의 연구 대상 아동(남22, 여9) 중, 16명이 자폐범주성 장애를 지닌 아동들이었으며, 나머지 아동들은 다운 증후군, 엔젤만 증후군, 또는 발달지체로 진단된 아동들이었다. 이 연구결과, PECS를 사용한지 평균 14개월 내에 아동들은 3～28개월 수준의 기능적인 의사소통 수단을 지니게 되었다.

 

Schwartz, Garfinkle 및 Bauer의 두 번째 연구(1998)에서 자폐성 장애, 다운증후군, 정신지체, 뇌질환, 발달지체를 지닌 18명의 아동들(남15, 여3)중 44%는 언어의 발달을 보였으며, 모든 아동들이 기능적인 의사소통 기술을 시간과 환경에 대하여 일반화하였다.

 

Helsinger(2001)는 자폐와 정신지체 성인 남자 3명(37-44세)에게 3년 이상 PECS를 사용하였고, 연구 대상 모두가 3단계 이전에 의사소통기술을 습득하였다고 보고하였다. 이 연구에서 한 명의 대상자는 PECS 6단계까지 완료하였으며, 한 명의 대상자는 PECS를 사용하는 가운데 음성 사용을 시작하였다.

 

Schwartz(2001)은 대학부설 통합유치원에 다니는 3～6세 자폐성 아동과 다운증후군 등 3명(남학생 2명과 여학생 1명)을 대상으로 의사소통훈련을 실시한 결과, 평균 2개월 내에 PECS 1단계를 습득했으며, 평균 14개월 내에 PECS 4단계를 습득하였다.

 

Charlop-Christy(2001)는 5세 1개월～5세 2개월된 2명(남1, 여1)의 자폐성 아동들에게 PECS를 적용한 결과, 아동들이 100～300분 만에 PECS의 각 단계를 80% 수준으로 습득했으며, 한 아동의 경우 PECS와 기능적 의사소통 훈련 중 공격행동, 성질부리기, 자해행동 등의 방해 행동이 감소했음을 보고하였다.

 

Charlop-Christy 등(2002)은 자폐를 지닌 3～12세의 3명의 소년들에게 PECS를 중재하였다. 그 결과 3명의 아동 모두 빠르게 PECS를 습득하였으며, 자발어 및 모방어 사용 빈도, 또레 상호작용 중에 사용하는 단어의 수, 문제 행동, 놀이 및 교수활동 중의 사회적 의사소통 행동(눈 맞춤, 관심공유, 장난감 가지고 놀기)에서 향상을 보였다고 보고하였다.

 

Ganz와 Simpson(2004)의 연구에서 PECS훈련으로 3명의 자폐 및 기타 유사한 특성을 지닌 아동들이 의사소통체계를 신속하게 습득하였고, 교환을 위한 산출 단어의 수가 증가하였으며(0～1단어에서 3～5단어로 증가), 아동들이 사용한 구어의 세련도가 증가된 것으로 보고하였다.

 

이상의 연구들은 자폐성 아동들의 자발적인 의사소통적 상호작용 비율을 증가시키는 과정에서 PECS의 빠른 습득, 일반화, 자발어 및 모방어의 증가, 구어의 증가, 말의 길이와 세련도의 증가, 문제행동의 감소, 사회 의사소통기술의 증가를 보고하였다.

 

이와 같이 그림 교환 의사소통 체계(PECS)는 표현 언어가 부족한 자폐 범주성 장애나 기타 장애를 지닌 아동들을 위하여 고안된 보완 의사소통 프로그램이다. PECS는 기능적 의사소통이 곤란한 아동들에게 요구하기 기능을 충족시키는 사회적 시작행동을 알게하여, 다른 사람들과의 접촉을 시작하게 한다. PECS는 의사소통의 최종 목표로 말을 하도록 개발된 것은 아니지만, PECS훈련이 진행되는 과정에서 언어의 발달이 나타나기도 하였다.

 

PECS는 일반적으로 사회적 강화에 반응하지 않는 자폐 범주성 아동들에게 구체적인 강화물을 요구하는 것부터 가르쳐서 다른 사람들과의 접촉을 시작하도록 가르친다. PECS의 가장 큰 혜택은 자발적인 사회적 시작 행동으로 의사소통적 상호작용 비율을 증가시킨다는 것이다.